人権学習シリーズ　ちがいのとびら　多様性を尊重する人権教育

多様性を尊重する人権教育

１　多様性を尊重する人権教育とは何か？

　多様性を尊重するということは、人権教育の中で、「違いを豊かに」という表現などで大切にされています。多様性とは、日本人と外国人、男性と女性、障がいがあるとないなど、人権にかかわってさまざまな集団に分類されるということだけではなく、1人の人間として、日本人であったり、男性であったり、障がいがなかったりと、自分が人権にかかわるさまざまな立場を持つ多様な存在であるということを意味します。このことから、人権は他人事ではありえず、人権に対して自分のさまざまな立場から考えていくことが求められます。
　多様性を尊重する人権教育とは、ひとことで言えば、自分たち自身の間にある多様性への自覚を深めつつ、お互いの人間としての共通性を再認識し、対等な関係づくりと社会変革を促そうとする教育です。
　日本社会では多様性を尊重する人権教育の必要性が極めて高いといわなければなりません。「日本は同質社会だ」などと言われますが、実際には決してそうではありません。問題の1つは、多様性についての私たちの認識の在り方です。日本社会は、同質性が高いというよりも、多様性を多様性として認めようとしない社会、言い換えれば、同化圧力、同調圧力の極めて高い社会だということです。
　同化圧力の高い社会では、「普通の人」と「普通でない人」という枠組みが暗黙のうちに支配します。「不審者」「よそもの」などもよく使われます。このような枠組みにとらわれている限り、「排除の論理」や違和感にいつまでも縛られることになります。海外からの渡日者が増えていることについても、「日本人はみんな同質で、そこに異なった人が入ってきている」と考えるのと、「日本人自身が多様な存在で、そこにまた新しい多様性を持つ人がやってきた」と考えるのとでは、ずいぶん異なることでしょう。このような日本社会では、多様性を尊重する人権教育の必要性が極めて高く、社会を変えていく上で不可欠です。
　同調圧力についても同様です。「みんな同じにあわす」という発想はそれ自体問題というわけではありません。仲良く平和に暮らせるならば、それにこしたことはないでしょう。「平和は大切だ」と言っているだけなら、この発想も問題はないといえます。問題が出てくるのは、「みんな同じにあわす」ために「争って事を荒立ててはいけない」「対立してはいけない」という意味になる時です。
　対立は本来さまざまな可能性を含んでいます。対立をしかるべく取り扱い、対立の当事者双方にとってプラスになる方向を探れば、そこから新しい発見や新しい解決法が生まれます。国際人権条約などは、そのための原理・原則を記したものだということもできます。対立をプラス方向にもっていく確信や手だてがあるなら、対立を恐れることもなく、むしろ歓迎する思いが生まれるでしょう。お互いの違いが違和感につながっていき、違和感から対立へ、対立から差別へと転化していくことを防ぐことも可能になります。多様性尊重の教育は、そのような力を育む教育です。

２　人権教育においてなぜ多様性尊重なのか？

　人権教育を推進する計画のなかで、多様性を尊重することは大切にされてきました。
　日本政府が、「人権教育・啓発に関する基本計画」(２００２年３月)のなかで１０を超える人権課題を掲げたことが多様性尊重を促しました。人権課題としてあげられたのは、次のような項目でした。女性・子ども・高齢者・障がい者・同和問題・アイヌの人々・外国人・ＨＩＶ感染者/ハンセン病患者等・刑を終えて出所した人・犯罪被害者等・インターネットによる人権侵害・性的指向に係る問題などです。同計画では、いずれか1つだけを取り上げるのではなく、これらさまざまな課題を取り上げるべきだとしていました。
　「人権教育・啓発に関する基本計画」では、地域改善対策協議会が１９９６年に出した意見具申をふまえ、人権一般を取り上げる普遍的アプローチと、個別人権課題を取り上げる個別的アプローチがあるという考え方をとっていました。すなわち、「教育及び啓発の手法には、法の下の平等、個人の尊重といった普遍的な視点からアプローチしてそれぞれの差別問題の解決につなげていく手法と、それぞれの差別問題の解決という個別的な視点からアプローチしてあらゆる差別の解消につなげていく手法があるが、この両者は対立するものではなく、その両者が相まって人権意識の高揚が図られ、様々な差別問題も解消されていくものと考えられる」という考え方です。普遍的なアプローチと個別的なアプローチのいずれをとるにせよ、複数の人権課題の関連を位置づけない限り、この2つのアプローチを統合することはできません。従って、政府の提唱する人権教育・啓発においても、多様性の尊重は重視しているのです。
　「大阪府人権教育推進計画」(２００５年３月)においても、「3．基本的な考え方」という見出しのもとに、１．多様性を認め合う人権教育を推進、２．実践的な人権教育を推進、３．自立とエンパワメントを支援する人権教育を推進、という3本柱が次のように挙げられています。

【多様性を認め合う人権教育を推進】
　性別や障がいの有無、社会的出身や国籍、人種や民族などによって、あるいは、制度や慣行などを理由として、差別的な取扱いを受けることのないよう、一人ひとりの個性と文化を尊重し、多様性を認め合う人権教育を推進します。
【実践的な人権教育を推進】
　一人ひとりが自らの人権を守るだけではなく、デマや噂、偏見に同調・傍観せず、さらには他者の生命や人格、様々な価値観にも思いを致すなど、人権尊重の精神を当然のこととし、行動に結びつけることができる実践的な人権教育を推進します。
【自立とエンパワメントを支援する人権教育を推進】
　誰もが生まれながらに持つかけがえのない可能性を制約されることなく社会に参画し、全ての人が個性や能力を活かして自己実現を図ることができる社会の構築をめざして、一人ひとりの「自立」と「エンパワメント」を支援する人権教育を推進します。

　このように、大阪府の人権教育においても、多様性の尊重は大きな柱にしています。
　日本の人権教育は、同和問題をはじめ、差別問題を原点としつつ発展してきました。人権教育という概念を聞いたとき、差別解消の課題に取り組む教育をイメージする人は多いでしょう。この点は諸外国と対比したときの日本の人権教育の特徴だと言えます。この伝統を踏まえつつ、これを捉え直すことが現在進められているのです。
　諸外国で人権や人権教育と言うとき、必ずしも差別に関する課題や差別解消の教育が真っ先にイメージされるわけではありません。例えば、フィリピンで人権教育といえば、まず政府による人権弾圧に取り組む教育がイメージされることになるでしょう。アメリカ合衆国で人権といえば、自由権を中心とする人権に焦点を合わせてイメージされやすいことでしょう。それに対して人権が生まれ、発展してきたヨーロッパにおいては、特に１９７０年代から人権教育は多様な側面を含んできました。１８世紀以来提唱されてきた自由権だけではなく、その後１９世紀後半から発展してきた社会権、さらに２０世紀後半になって打ち出された社会への参加権なども、そこでは大きく位置づけられています。国際連合の人権諸文書も、このヨーロッパのような発想を強く持っています。国連での人権に関する文書では、人権の普遍性・不可分性・相互依存性が重視されています。つまり、人権で提唱されている内容のどれか一部だけ取り上げることは望ましくないという発想があるのです。その結果、人権教育にあっても、さまざまな人権を位置づけた人権教育が構想され、推進されることになっています。
　「人権教育のための国連１０年」(１９９５-２００４年)などをきっかけとして、人権の普遍性・不可分性・相互依存性を大切にし、多様性の尊重を位置づけた人権教育が世界的に広がりつつあります。日本も、１９７０年代以来、国際人権条約を少しずつ批准してきました。ですから、差別解消の教育を出発点としつつ、この豊かな内容を含んだ人権教育へとつながることが求められているのです。そして、そこへといたる道筋に、多様性を尊重する教育が位置づいているということです。念のため言えば、フィリピンやアメリカでも、自由権だけではなく他の人権課題に取り組む教育はあります。それらは従来必ずしも人権教育という概念で語られては来なかったのですが、近年になってさまざまな側面を含んだ教育を人権教育という概念のもとに取り上げるようになっています。このあたりは世界的な動きといえます。
　個別の人権課題に取り組んでいる人たちの間でも、個別の課題に取り組んでいるだけでは、自分たちが主として取り組んでいる課題そのものの解決も達成がむずかしいのではないかと語られるようになっています。「複合差別」「多文化教育」「差別の重層構造」「人権総合的学習」など、さまざまな概念が提唱されるに至っています。
　また、多様性を尊重することと一見関係がないのですが、多様性を尊重する人権教育を構想する上で重要な人権教育の課題があります。それは、１．自己のとらえかえし、２．社会的行動との結びつき、３．普遍性の組み込み、という3つの課題です。１９８０年頃までに同和教育や人権教育が広がり、差別をしてはいけないという考え方がある程度普及しました。そのおかげで最近では、堂々と「差別して何が悪いんだ」と公言する人は減ってきています。しかし、それで万全だというわけではありません。そもそも、何が差別なのかよく分かっていない場合があります。また、差別はいけないと思っていても、自分に引きつけて考えられていないため、いざ自分の利害が関わってきたときには、差別する側に回ってしまいかねません。目の前で差別言動があったときにどうすればよいかということも共通理解になってはいません。
　さらに、人権課題どうしのつながりを広げるという課題があります。女性差別には敏感だけれども部落差別はそうでもないとか、逆に部落差別については敏感だけれども女性差別には鈍感だといった一面的な状態は多くの人にあります。このような点を正面から取り上げ、これらの課題を乗り越えていくことが重要になっているのです。そして、実は多様性を尊重する人権教育のなかでは、このような課題にまさに正面から取り組んできたのです。

３　多様性を尊重する人権教育の特徴

　多様性を尊重する人権教育は、国際的には多様性教育という概念で語られてきました。そこで、ここでは多様性教育の特徴を解説しながら、多様性を尊重する人権教育の可能性を論じることにします。ここよりあとでは、「多様性教育」と「多様性を尊重する人権教育」をほぼ同義で用いることにします。
　多様性教育は、アメリカ社会のなかで１９８５年頃から特に語られるようになりました。それまでは多文化教育という概念がたいてい使われていました。多文化教育はかなり幅のある概念ですが、人種や民族の差別に出発点を持ちつつ、障がい者やジェンダー、性的指向などを包み込む形で発展していました。多様性教育は、その延長線上にありつつ、さらにその幅を広げたといえます。
　多様性教育の中では、個々人の違いがはっきりと位置づいています。多文化教育というときには、どうしても個人ではなく人間集団を基本に据えた発想になりがちでした。それに対して多様性教育では、一人ひとりが異なることを常に取り上げてきました。1人の人間でも、個人の内にさまざまな立場や思いがあります。また、昨日のその人と明日のその人は異なるはずです。そんな具合に、個人の中にもさまざまな側面があるという発想が位置づきました。そこから、多様性教育にはさまざまな広がりが出てきました。

１．感情の教育
　例えば、感情という問題です。感情は多様性教育の中で重要な意味を持っています。同じ事態に出くわしても、その事態でどのように感じるかは一人ひとり異なります。感情の多様性を学ばなければ、自分の抱く感情を「当然」とか「あたり前」、「常識」とか「普通」などと思い込みやすいものです。そして、他の人を否定したりします。
　どのような相手に好感を持つかということも人により異なります。好きな人やあわない人が出てくるのは、ある意味で当然です。「誰でも好きになりましょう」といって、「この人とはあわない」という感情を否定してしまうと、無理が生じます。否定された感情は、自分の中で自己主張しようとするでしょう。ですから、「あわない」という感情を否定する必要はありません。けれども、嫌いであったら何をしても構わないということではありません。たとえ嫌いな人であっても、いじめや排除など、してはいけないことがあります。嫌いな相手でも最低限これだけは守らなければならないというのが人権だということもできます。
　最近では、感情の扱いの苦手な人が増えたと言われます。特に「嫌い」「腹が立つ」「悲しい」といった否定的な感情は扱いにくいものです。その結果、自分で感情を抑え込んでしまったり、感情に振り回されたりすることが増えています。感情を否定し続けたあまり、自分の中にわき起こっている感情に気づくのが遅れ、気がついたときには押さえがたい状態になり、怒りに我を失って誰かを傷つける言葉を投げつけていたという場合があります。「感情の扱いが苦手だ」ということによって、衝動的な攻撃や差別が増え、同時に同調的な差別も広がっています。
　では、このような感情の問題にどう向かえばよいのでしょうか。多様性教育はこの問題に答えようとしています。人権教育においては、一人ひとりが自分の感情とつきあい、感情をコントロールする力を培うことが重要な意味を持っています。こうして、人権教育にあっては、それぞれがどのように感じるのかを大切にしつつさまざまな人権課題を考える必要があるということになります。多様性教育が培った財産により、この課題にアプローチすることができます。

２．自己との関わりを位置づけた教育
　感情の教育が位置づいていることもその1つなのですが、多様性を尊重する人権教育にあっては、自分自身から出発して社会的行動へとつながる道筋が整理されています。自分自身が常に出発点として位置づけられており、自己との関わりが抜きになることはありません。何かの場面に出くわして自分がどのように感じるか。何かの絵や写真を見て、自分がそれをどのように捉えるか。自分の生い立ちや社会的位置を自分がどのように見ているか。自分にとって「あたり前」と思っている事柄をいかに「あたり前」ではない「自分ならではのこと」と自覚するか。このような事柄が、実践の中にちりばめられています。
　女性差別や部落差別など1つの課題だけを取り上げているときに「自分は差別される側ではない」と思っても、さまざまな側面から見ていったときに「自分はどこから見ても差別されたり不利益を被ったりすることのない人間だ」と思える人は少ないものです。だからこそ、1つの差別問題を取り上げた学習に対して「なぜその問題ばかり取り上げるのだ」と不満を感じたりするのです。多様性教育にあっては、さまざまな課題を位置づけることによって、それぞれの人にとっての課題を位置づけることが可能となります。しかもそれは、研修や啓発をすすめる側の人が位置づけるのではなく、参加する人の問題意識や積極的行動によってどんどん広がっていくのです。
　多様性を尊重する教育では、あらゆる人が自分を出発点にして入っていくことができ、あらゆる人が他の人との共通点や相違点を考えていくことができ、あらゆる人がさまざまな人権課題と自己との関わりを感じ取れ、あらゆる人が自分なりの道筋で問題意識を深めることができます。

３．さまざまな人権課題の違いと共通性を学べる教育
　多様性を尊重する人権教育では、さまざまな人権課題がごく自然に位置づいています。先に述べた日本政府の「人権教育・啓発に関する基本計画」では、女性・子ども・高齢者・障がい者・同和問題・アイヌの人々・外国人・ＨＩＶ感染者/ハンセン病患者等・刑を終えて出所した人・犯罪被害者等・インターネットによる人権侵害・性的指向に係る問題などの人権課題が位置づけられています。多様性教育では、これらの全てを組み込むことが可能です。
　しかも、これらをばらばらに学ぶというのではなく、さまざまな課題をつなぐ概念や枠組みが整理されています。それらは、ステレオタイプ（固定的な見方）・偏見・スケープゴート（責任を転嫁するための身代り）・差別と不利益の悪循環・特権・「機会の平等」と「結果の平等」などです。多くの人権課題に共通するこれらの概念や枠組みを学ぶことによって、1つの人権課題を通して学んで得た成果が、容易に他の人権課題にも適用できることになります。
　近年日本では、いじめが大きな問題とされています。新聞などでは子どものいじめばかりに注目が集まっているようですが、実際にはおとな社会のいじめも見逃せない大きな問題です。いじめと差別は共通する点が多々あります。そのため、さまざまな人権課題に共通する概念や枠組みは、いじめという問題を捉えるにあたっても参考になります。

４．行動力を育む教育
　多様性教育は、参加型の学習活動を基本に組まれています。参加型学習の特徴の1つは、ロールプレイや脚本づくりなどを通して、行動力を培う力が大きいという点にあります。これまで日本で人権教育を受けた人からよくでた感想の1つは「自分がどうすればよいのか分からなかった」ということです。そのように言っている人は、実際にはどう行動するかという以前の問題として、さまざまな人権課題を自分に引きつけて捉えられていないために、そもそも行動する気がないという問題を抱えていることも多いのですが、仮にそうだとしても、「どうすればよいか分からなかった」という指摘は、問題提起として重視してしすぎることはないと言うべきでしょう。参加型学習を適切に用いることによって、そのような問題点の克服に向かうことができるようになるのです。
 　しかも、行動に移すに当たって、微妙な問題にも的確な答えが用意されています。例えば、自己開示をめぐる問題です。従来、被差別の立場にある人が自分のことを人に明かすという問題が様々に論じられてきました。例えば、部落出身者が他の人に部落出身であることを告げることを指して、出身者宣言や立場宣言という言葉が使われてきました。被差別の立場にある人が自分を語ることだけが論じられていたなら、そうでない人にとってその課題は人ごとになりやすいと言わなければならないでしょう。けれども、その延長線上に多くの人の直面する自己開示の課題が位置づけてあれば、出身者宣言や立場宣言と自分とをつないで考えやすくなります。さらに発想を逆転させて、悩み・秘密・恋愛感情などさまざまな事柄に関する自己開示全体のなかで出身者宣言や立場宣言はどのような位置を占めるかと考えれば、いっそう自分に引きつけて考えやすくなるのではないでしょうか。しかも、紋切り型に「自分のことは明かすべきだ」などといった結論だけになることは少なくなります。誰にだって、他の人になかなか話せない事柄はあるものです。でも、相手の人が受け止めてくれそうなら話すことがあります。それぞれの場面や課題について、どのような条件があるときには語ることになりやすいか、自分に即して考えやすくなるのではないでしょうか。ここではすでに、自分に引きつけて考えることと行動力を培うことが一体となって捉えられていることがわかります。

５．対立を受け止め自己展開する教育
　以上のような特徴を持つ多様性教育は、さまざまに広がる可能性をうちに秘めています。多様性教育は、さまざまな人たちに自分を出してもらいながら進むものであるため、教育活動の中で人と人とがぎくしゃくした関係になったり、ときにはぶつかったりすることがでてきます。対立には、新しいものを生み出す知恵の泉が隠されています。対立から学ぶことによって、私たちは新しい発見をし、新しい解決法を見いだすことができます。そのための手がかりや概念をふんだんに蓄えているおかげで、対立から概念や学習活動などが生まれ出てきやすいのです。このことは言い換えれば、教育を進める側が参加者から学びやすいということも意味しています。

　以上のとおり、多様性を尊重する人権教育は、多様性をキーワードに人権学習を組み立てることによって、人権問題の解決につなげていくことをめざしているのです。

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